Jako autor kilku opracowań dotyczących kwestii wynagradzania nauczycieli, poddaje Pan krytyce aktualnie funkcjonujące rozwiązania systemowe. Pana zdaniem publiczna debata o wynagrodzeniach nauczycielskich omija problemy, które są naprawdę istotne dla jakości polskiej oświaty. Gdzie tkwi przyczyna tego stanu rzeczy? Dlaczego ciągle mówimy jedynie o finansowej satysfakcji nauczycieli całkowicie zapominając, że nie powinno to być celem samym w sobie, a jedyne środkiem służącym poprawie jakości polskiej edukacji?
W publicznej debacie omija się kwestie naprawdę istotne dlatego, że z trzech grup społecznych, które są mocno zainteresowane i bezpośrednio dotknięte tym, co dzieje się w szkole, czyli nauczycieli, rodziców i uczniów, tylko ci pierwsi mają silną reprezentację, która jest w stanie artykułować ich interesy. Trudno wymagać od dzieci i młodzieży, by się tymi sprawami zajmowały, natomiast rodzice nie są w stanie, na równi z nauczycielami, artykułować swoich potrzeb, gdyż działają w rozproszeniu i nie mają siły przebicia. Nie posiadają też pełnej wiedzy na temat problemów oświatowych.
A ministerstwo?
Niewątpliwie brakuje takiej przewodniej, strategicznej roli resortu. I mam tu na myśli nie tylko ministerstwo w obecnej obsadzie, gdyż problem, o którym mówię, widoczny jest od wielu lat.
Można odnieść wrażenie, że ministerialni urzędnicy zamiast poczuciem odpowiedzialności za edukację jako taką wykazują się chorobliwą wręcz nadwrażliwością na sprawy nauczycielskie.
Od pewnego czasu w naszym mocno zdecentralizowanym systemie oświaty bardzo istotne decyzje zapadają w sposób mało przemyślany, raczej na zasadzie ucierania się stanowisk głównych aktorów. W wymiarze administracyjno-budżetowym są to samorządy, szkoły, nauczyciele i oczywiście ministerstwo. Ich interesy wzajemnie się ścierają, a ponieważ są to instytucje, których racje mają dużą wagę polityczną, jest oczywiste, że te interesy traktowane są poważnie i brane pod uwagę. Natomiast interesy dzieci i rodziców, które powinny być na pierwszym miejscu, tak naprawdę są uwzględniane w niewielkim stopniu.
Zastanawiające jest jedno. Samorządy od dłuższego już czasu domagają się zmian w oświacie, likwidacji KN, w której dostrzegają główne źródło słabości polskiej oświaty. Można powiedzieć, że w wielu zasadniczych kwestiach stoją on po przeciwnej stronie tej oświatowej barykady niż nauczycielskie związki zawodowe. Ministerstwo mogłoby wykorzystać tę sytuację, a jednak tego nie czyni.
Karta Nauczyciela ma wiele złych rozwiązań, ale nie należy jej demonizować. To nie jest tak, że po jej zniesieniu wszystkie problemy od razu znikną. Dlatego, że one tkwią głębiej. Dokument ten jest niewątpliwie sprzeczny z kierunkiem reformy, która ma miejsce w polskiej edukacji od połowy lat 90., czyli z decentralizacją instytucji oświatowych. Formalnie całą władzę nad szkołami oddano samorządom terytorialnym, ale najważniejszy finansowo element tej układanki, czyli wynagrodzenia nauczycieli jest tak silnie uregulowany, że tak naprawdę mają one niewiele do powiedzenia. Nie jest jednak prawdą, że Karta Nauczyciela zupełnie uniemożliwia planowanie czy zarządzanie szkołami.
Stoi jednak na przeszkodzie "projakościowemu" wynagradzaniu nauczycieli.
Tak, ale wina tkwi nie tyle w samym istnieniu tego dokumentu, co zapisanym w nim systemie awansu zawodowego. Karta istniała przecież zanim zaczął funkcjonować obecny mechanizm awansu. Problemem jest nie tylko, a nawet nie przede wszystkim to, że Karta utrudnia samorządom zarządzanie oświatą, ale to, że ocena pracy nauczyciela i jego kariera nie wynikają z jakości pracy. W zbiurokratyzowanym systemie awansu grupa nauczycieli dyplomowanych, która miała być w założeniu elitą zawodu, powoli staje się większością. A przecież większość nie może być elitą. Już dzisiaj nauczyciele dyplomowani są najliczniej reprezentowanym stopniem awansu zawodowego. System awansu, który miał promować jakość, zamienił się tak naprawdę w maszynkę do realizowania podwyżek. Stał się on naturalną ścieżką kariery każdego nauczyciela. Dostępną w dodatku w stosunkowo krótkim czasie, gdyż w ciągu 10 lat można uzyskać stopień nauczyciela dyplomowanego.
Po tych 10 latach tak naprawdę nie ma on żadnej motywacji do dalszego doskonalenia się i podnoszenia swoich kwalifikacji. Co wyraźnie pokazała ostatnia kontrola NIK dotycząca oceny funkcjonowania systemu awansu zawodowego nauczycieli. W najbliższej przyszłości, gdy nauczyciele dyplomowani będą już w zdecydowanej większości, oświata stanie pod przysłowiowym murem.
Po 10 latach ustają dla nauczyciela wszelkie przesłanki i motywacja do tego, by się rozwijać. W dodatku napływ młodych do zawodu jest bardzo ograniczony przez niskie pensje na początku kariery. W raporcie prezentującym wyniki kontroli NIK, o której Pani wspomniała, prócz stwierdzenia braku zależności między awansem zawodowym a jakością kształcenia, zostało powiedziane jeszcze coś innego. Kryteria, które są używane przy awansie zawodowym mają niewiele wspólnego z jakością pracy nauczyciela. Zatem nie dość, że po 10 latach czynnik motywujący wygasa, to nawet w ciągu tych 10 lat jej stymulowanie jest bardo słabe.
Główny aktor po stronie związkowej, czyli ZNP twierdzi, że w chwili obecnej jest na etapie walki o płace i dopiero na kolejnym etapie będzie walczyć o jakość edukacji.
Powinno być dokładnie na odwrót.
Może w polskiej oświacie zaczęłoby się dziać lepiej gdyby wszystko nie kręciło się wokół nauczycieli? Ministerstwo nie ma odwagi, czy może raczej chęci, by wyjść poza związkowy punkt widzenia.
Odnoszę podobne wrażenie, ale zdaje sobie sprawę, że ministerstwo ma trochę związane ręce. Siła polityczna ZNP jest bardzo duża, a uczniowie tym różnią się od nauczycieli, że nie wyjdą na ulice i nie będą strajkować.
Nawet gdyby w akcie ostatecznej desperacji zdobyli się na taki czyn, to zaraz w narodowej debacie odezwałyby się głosy, że oni nie są od tego by demonstrować, tylko by się uczyć. Z kolei prawdopodobieństwo, że rodzice zdecydują się na zorganizowanie demonstracji jest jeszcze mniejsze niż protest ich pociech. Jesteśmy więc skazani w najbliższym czasie, podobnie jak przez kilka ostatnich lat, na "zwiazkokrację" w oświacie. Warto zatem przyjrzeć się krytycznie temu, co mówią związkowcy. Porozmawiajmy zatem o zarobkach polskich nauczycieli, które w Pana opinii nie są wcale tak niskie, jak przekonują związki zawodowe. Gdyby odnieść wysokość ich pensji do liczby godzin przepracowanych w szkole okaże się, że w porównaniu z innymi krajami europejskimi, zarabiają całkiem nieźle.
Zarobki polskich nauczycieli, jeśli zestawić je z polskim PKB, czyli po prostu możliwościami finansowymi państwa, kształtują się na przeciętnym europejskim poziomie - nawet bez przeliczania na stawkę godzinową. Zawsze przecież można argumentować, że nauczyciele w innych krajach spędzają więcej godzin w szkole, równocześnie mniej czasu poświęcają na pracę poza szkołą. W polskich warunkach jest to nie do końca mierzalne, gdyż nie mamy systemu kontroli czasu pracy nauczyciela poza szkołą. Możemy natomiast zastosować inny miarodajny wskaźnik, to znaczy odnieść wynagrodzenia nauczycieli do możliwości finansowych Polski, czyli do PKB. Jeżeli wysokość takiego wskaźnika, stanowiącego relację przeciętnego wynagrodzenia na danym stopniu awansu do PKB, porównamy z wartościami w krajach OECD, to okaże się, że tak naprawdę nauczyciele dyplomowani ze swoimi pensjami stanowią ścisłą europejską czołówkę. Średnie zarobki nauczyciela u "szczytu kariery" są jednymi z najwyższych w OECD. W Europie tylko Portugalia płaci swoim najbardziej doświadczonym nauczycielom więcej w stosunku do PKB na mieszkańca niż Polska. Jednak średnie zarobki początkującego nauczyciela są najniższe spośród krajów OECD. Polski stażysta zarabia średnio mniej niż połowę zarobków swojego kolegi po 15 latach pracy. Nic więc dziwnego, że rotacja po pierwszym roku pracy w szkole sięga 50 proc.
Nauczyciele ciągle narzekają na niskie pensje i na to, że ich praca odbywa się niemal na "okrągły zegar". Niestety nie ma możliwości kontrolowania czasu ich pracy poza szkołą.
Są różne możliwe rozwiązania, żeby ten system usprawnić. Po pierwsze: można kazać nauczycielom pracować więcej w szkole, czyli zwiększyć ich pensum dydaktyczne. Wydaje się, że obecne pensum, czyli w stosunku do większości nauczycieli 18 godzin, jest dość niskie jak na warunki europejskie. Argumentuje się, że powinno się je podnieść do 20 czy 21 godzin. To jest rozwiązanie rozważane przez MEN w formie opcjonalnej. Samorząd mógłby, jeżeli zajdzie taka potrzeba, podnieść to pensum, ale wcale nie byłby do tego zobligowany. Oczywiście w skomplikowanej materii, jaką są wynagrodzenia nauczycieli w Polsce - silnie uregulowane Kartą Nauczyciela - jest to trudne, bo oznacza konieczność wypłacenia rekompensaty finansowej za zwiększony wymiar godzin w szkole. Możliwe są też inne rozwiązania. Przykładowo w niektórych krajach stosuje się takie rozwiązanie, że normowany jest nie tylko czas pracy nauczyciela w czasie lekcji, ale także ten czas pracy, który nauczyciel spędza w szkole nie będąc na lekcjach. W tej sytuacji osobna regulacja dotyczy pensum dydaktycznego a osobna czasu pracy "niedydaktycznej".
A może w szkołach wprowadzić normowany czas pracy od 8. do 16.? Przy takim rozwiązaniu problem braku kontroli czasu pracy nauczycieli poza szkołą mielibyśmy z głowy.
Tylko pozornie takie rozwiązanie wydaje się proste. Faktycznie gdyby kazać nauczycielowi siedzieć w szkole od 8. do 16. to prawdopodobnie w wielu placówkach zabrakłoby dla nich fizycznie miejsca.
Można byłoby zastosować pewne modyfikacje. Niektórzy nauczyciele od 8. do 16., inni od 10. do 18. Wówczas z powodzeniem można by realizować hasło szkoły otwartej.
Jest to może kuszący pomysł, ale dogłębnej analizy wymagałoby sprawdzenie, na ile byłby on fizycznie możliwy do zrealizowania. Poza tym nie uważam, że należałoby przesadzać w tej materii, bo wiele z czynności, które nauczyciel musi wykonać lepiej jest robić w domu. Lepiej w spokoju przygotować się do zajęć czy sprawdzić prace uczniów niż w szkole, gdzie priorytetem dla nauczyciela powinien być kontakt z uczniem, ewentualnie rozmowy z innymi nauczycielami na temat pracy szkoły. Tak więc nie przesadzałbym, że wszystkie swoje obowiązki nauczyciel musi realizować w szkole. Nie wydaje mi się to pożądane.
Jeżeli zatem nie uważa Pan za konieczne ścisłego rozliczania nauczyciela z jego czasu pracy, to jaki ma Pan pomysł na zwiększenie efektywności i podniesienie jakości jego pracy?
Musimy dopracować się takiego systemu, w którym szkoła i nauczyciel okresowo będą podlegać stałej ocenie jakości pracy.
Na dzisiaj funkcjonują dwa takie systemy. Wewnętrzne mierzenie jakości pracy szkoły oraz system egzaminów zewnętrznych.
Egzaminy zewnętrzne nie mogą stanowić oceny jakości pracy szkoły. Są oceną efektu końcowego, to znaczy tego, z czym uczeń z danej szkoły wychodzi, ale to nie jest w żadnym wypadku ocena jakości pracy szkoły. A wewnątrzszkolne systemy badania jakości pracy funkcjonują nie najlepiej. Takiej oceny powinno się dokonywać niezależnie od samej szkoły. Ocena nie może być dokonywana przez ludzi, którzy stale pracują razem. Często, zwłaszcza w mniejszych miejscowościach, wiążą ich ze sobą różne nieformalne relacje społeczne. Nie twierdzę, że za każdym razem musi dochodzić do rażących nieprawidłowości, ale zachowanie obiektywizmu w takich sytuacjach jest bardzo trudne. Aby uzyskać rzetelną ocenę jakości pracy szkół można przyjąć dwa rozwiązania. Jedno, rozważane przez ministerstwo, to powołanie państwowej jednostki, która byłaby odpowiedzialna za ocenianie szkół. Drugie to udzielanie przez ministerstwo licencji małej liczbie prywatnych firm, które by się w tym wyspecjalizowały i które miałyby prawo dokonywania okresowej oceny pracy szkoły. Placówki oświatowe mające obowiązek w określonych odstępach czasu przeprowadzać audyt same zgłaszałyby się do tych firm. Jeden i drugi pomysł jest na razie na etapie luźnego pomysłu. W mojej ocenie jest to obecnie największy problem organizacji systemu edukacji w Polsce.
Jak miałaby wyglądać ocena pracy szkoły? Dodatkowe sprawdziany na początku i na końcu poszczególnych etapów edukacji?
To już jest. Jeżeli chodzi o standaryzowane testy - one już są. Należy je ulepszać, rozwijać, ale one już są. Problemem jest to, że nie da się w prosty sposób z wyników pracy ucznia wnioskować o jakości pracy szkoły. Większość badań od czasu słynnego amerykańskiego raportu Colemana z lat 60. ubiegłego wieku dowodzi, że są przynajmniej dwa czynniki, które w znacznie silniejszy sposób wpływają na osiągnięcia uczniów niż to, co może zaoferować szkoła jako zespół nauczycieli, określone pomoce naukowe itd. Po pierwsze to kapitał rodzinny czyli to, co wynoszą oni z domu, a po drugie koledzy, z którymi się stykają czyli presja grupy rówieśniczej. Szkoła może w konkretny sposób organizować proces nauczania np. dzieląc uczniów na klasy, organizując wspólne zajęcia. Ale to, co uważamy za wkład szkoły, czyli jakość nauczycieli, pomoce szkolne, warunki, w jakich odbywa się nauka, według wszystkich badań w najlepszym wypadku jest trzecim kolejnym czynnikiem mającym wpływ na wyniki nauczania. Jest zatem ogromnym błędem traktowanie wyników egzaminów zewnętrznych jako bezpośredniej miary jakości pracy szkoły.
Stworzenie precyzyjnego systemu ewaluacji pracy szkół to bardzo trudne zadanie, czy zatem możliwe?
Pomocne w tym względzie wydają się być badania nad tzw. wartością dodaną szkoły. Takie rzeczy robione są w innych krajach i należy oczywiście brać z nich przykład. Ocena, o której mówię, jest bardziej złożona niż badanie wyników testów. Bowiem prócz badania wyników testów uwzględniane są różne dodatkowe czynniki, jak np. status społeczny dzieci. Prowadzone są rozmowy i wywiady z nauczycielami, rodzicami i dziećmi. Następnie dokonuje się analizy tych wywiadów, analizy dynamiki tego, co się dzieje w szkole. Poszukuje się odpowiedzi na pytanie: czy w danej szkole lepiej idzie uczniom z natury zdolnym czy lepiej uczniom słabszym? Czy szkoła potrafi łagodzić czy nawet znosić wpływy środowiskowe?
Zmiana sposobu oceniania szkół i nauczycieli oznaczałaby konieczność modyfikacji obecnie istniejącego systemu awansu zawodowego nauczycieli? Czy w ciągu najbliższych kilku lat trzeba będzie zrezygnować z dotychczasowych stopni awansu?
To jest bardzo trudne zadanie dlatego, że ministerstwo, czy szerzej państwo, musi wziąć odpowiedzialność za "bubel"', którym ten system był i jest. Jakoś go trzeba zmienić, ale jak - tego sam do końca nie wiem. Pewnie jedną z możliwości jest nie tyle zupełna jego zmiana, co modyfikacja. Na przykład przez połączenie stopnia stażysty i kontraktowego oraz utworzenie nowego stopnia - kolejnego po nauczycielu dyplomowanym, który rzeczywiście byłby elitarny. To wszystko musiałoby się wiązać z przeorganizowaniem całego systemu, wraz z nowymi warunkami i zasadami awansu.
Obecna dość liczna "elita" nie będzie chciała tak łatwo zrezygnować ze swojej dotychczasowej pozycji.
Nikt im na pewno nie zabierze wynagrodzeń.
Czy obecni nauczyciele dyplomowani nie będą jednak chcieli utrzymać za wszelką cenę status quo, czyli między innymi ogromnego zróżnicowania zarobków na początku kariery zawodowej i tych o długim stażu pracy. Jak zachęcać nauczycieli do pracy najwyższej jakości i jak ich za tę pracę wynagradzać, niezależnie od liczby przepracowanych lat? Trzeba byłoby zastosować na obecnie istniejący system "nakładkę" projakościową.
Tak, i o tym właśnie mówię. Mogłoby się to wiązać, jak już powiedziałem, z utworzeniem nowego stopnia. Ale to jest w ogóle "gdybanie", bo na razie nie ma w ministerstwie żadnych tego rodzaju projektów.
Wielka szkoda. Od dłuższego już czasu przecież wiadomo, że awans zawodowy nie przekłada się na efekty nauczania. Czy nie należałoby zatem dokonać jak najszybszej jego zmiany? Czas odgrywa tu bardzo ważną rolę. Wprawdzie pani minister twierdzi, że edukacja nie znosi rewolucji, ale w tym przypadku trzeba byłoby szybko coś zrobić zanim doprowadzimy do całkowitej zapaści oświaty. Tu potrzebne są szybkie i zdecydowane decyzje.
I my, eksperci, zachęcamy do tego resort. Obserwujemy też, że coraz więcej naszych pomysłów ministerstwo adaptuje i stara się je realizować. Kluczowym problemem jest to, że MEN, i znów mówię tu o instytucji, a nie o ludziach, którzy są tam w tej chwili, musi mieć strategiczną wizję tego, jakie warunki musi spełniać nowoczesny system edukacji, nowoczesny system promocji nauczycieli, oceny jakości ich pracy. Dopiero mając tę strategię powinno przystępować do negocjacji ze związkami. Jeżeli nie ma takiej wizji, to jest to duże ułatwienie dla związkowców, którzy w obliczu zagrożenia strajkiem czy niepokojów politycznych będą zawsze w stanie wymóc swoje. Dlatego ministerstwo i rząd muszą długofalowo wiedzieć, czego chcą. Muszą mieć wizję systemu oświatowego za 20, 30 lat. A nie tylko starać się na bieżąco domknąć budżet.
Wydaje się, że największym problemem obecnie funkcjonującego systemu awansu zawodowego było to, że w przed wprowadzeniem reformy w 2000 roku zabrakło wyobraźni na 20 lat do przodu.
Wobec słabości strategicznego myślenia w tej dziedzinie, jak zresztą w wielu innych w Polsce ci, którzy wiedzą, czego chcą, czyli związki zawodowe, mają ogromną przewagę.
Należy Pan do Zespołu Doradców Strategicznych, ciała opiniotwórczo-doradczego działającego przy premierze. Ma Pan jasno sprecyzowany pogląd na sprawę systemu wynagrodzeń nauczycielskich uważając, że jest on nieprzejrzysty, przeregulowały i nie promuje wysokiej jakości w oświacie. Jaka jest szansa na przebicie się tej opinii do świadomości oświatowych decydentów?
Myślę, że już stopniowo się przebija. Jestem nie tylko członkiem zespołu doradców, pracuję również w projekcie badawczym zleconym przez ministerstwo edukacji i dostrzegam zmiany w postrzeganiu problemów oświaty przez jego urzędników. Myślę, że najważniejszym problemem każdego ministerstwa w Polsce czy w ogóle polskiego rządzenia jest brak pamięci instytucjonalnej. Każda ekipa, która przychodzi zaczyna się uczyć od nowa. Podchodzi ze skrajną nieufnością do tego, co robiono wcześniej.
Każda kolejna ekipa przeprowadza własną rewolucję, w pełni przekonana o słuszności swoich racji.
Kończy się to w najlepszym wypadku tak, że przez długie, trudne, żmudne miesiące dowiaduje się, że tak naprawdę to żadnej rewolucji nie robi. Z powodu tej permanentnej oświatowej rewolucji niektóre idee nie mają szansy nigdy zostać zrealizowane, zwłaszcza te o strategicznym, kilkunasto i kilkudziesięcioletnim horyzoncie, bo kadencja polityczna trwa znacznie krócej. To znowu nie jest uwaga konkretnie do ministerstwa edukacji. Raczej do sposobu rządzenia w Polsce. Natomiast ta ekipa, która jest w tej chwili w ministerstwie, wiele tego rodzaju pomysłów i od nas i od innych zespołów eksperckich adaptuje i stara się je wdrażać. Negocjacje, które w tej chwili trwają z nauczycielami w sprawie podwyżek, są tak trudne między innymi dlatego, że ministerstwo stara się przeforsować przede wszystkim zmiany w relacji wynagrodzenia stażysty do nauczyciela dyplomowanego. Podczas gdy przedstawiciele ZNP są w głównej mierze nauczycielami dyplomowanymi, wiec trudno im przychodzi zgodzić się na takie propozycje. Ministerstwo chciałoby też skłonić związki zawodowe do zgody na podwyższanie przez samorządy pensum. Widać więc wyraźnie, że te różne tego rodzaju pomysły się przebijają i są brane pod uwagę przez resort. Trzeba jednak pamiętać o pewnych ograniczeniach natury ogólnej. Po pierwsze: proces uczenia się polskich urzędników w ogóle jest zbyt wolny i cyklicznie zaczyna się od nowa. Co oczywiście jest zjawiskiem bardzo niekorzystnym. Po drugie mamy w Polsce złą atmosferę dla strategicznego myślenia. Nie umiemy jeszcze tego robić. Prawdę mówiąc jestem w tym względzie pesymistą i uważam, że tego nie można się nauczyć w kilka miesięcy, po przeczytaniu jakiegoś raportu. Musimy do tego dojrzeć i być może zajmie to kolejnych kilkadziesiąt lat.
To mało optymistyczna wizja dla edukacji. Mamy jasno zdefiniowany problem - trzeba szybko powiązać awans zawodowy z jakością pracy. Niestety jak na razie żadnych prób jego rozwiązania nie widać. Po odejściu obecnej ekipy przyjdzie następna, która cały dorobek poprzedników wyrzuci do kosza. Będziemy mieć 80 proc. dyplomowanych nauczycieli, którym nie bardzo będzie się chciało dobrze pracować, a dopływ młodych ludzi do zawodu będzie minimalny. Czy rzeczywiście nie ma lepszej perspektywy? Żadnych szans na zmianę?
Szanse są. Polska administracja wolno, bo wolno, ale się uczy. Pewna kumulacja wiedzy następuje. Z tego co wiem ministerstwo zastanawia się, jak ten problem rozwiązać. Nie słyszymy o tym na pewno w mediach i nie jest to temat publicznej debaty, natomiast już choćby projekt drastycznego ograniczenia roli kuratoriów - ten projekt jest już dyskutowany - ma bardzo wiele wspólnego z oceną jakości pracy szkoły. Do tej pory kuratoria wykonywały bardzo wiele często sprzecznych zadań. Były i kontrolerem i doradcą.
I adwokatem i prokuratorem.
Oczywiście tego typu układy się nie sprawdzają i ministerstwo to wie, więc planowane jest drastyczne zmniejszenie roli albo wręcz likwidacja kuratoriów i przeniesienie części uprawnień do wojewodów, części do samorządów terytorialnych. To musiałoby się prawdopodobnie wiązać z utworzeniem nowej jednostki odpowiedzialnej za ocenę jakości. Pewne kroki, jak widać, zaczynają być czynione. Niestety nie są one, jak to się w Polsce często dzieje, dobrze zakorzenione w wizjach i strategiach. Wynikają raczej z tego, że wiadomo, iż coś trzeba zrobić, podejmuje się więc pewne działania, z których coś wychodzi albo i nie. Nie można natomiast powiedzieć, że nic się u nas nie dzieje. Mam nadzieję, że z czasem ministerstwo będzie coraz lepiej wiedziało czego chce i coraz bardziej te rozproszone działania będą ze sobą skoordynowane.
Skoro w oświacie bardzo brakuje strategii, dlaczego nie pokusić się o jej wypracowanie żeby było wiadomo, ku czemu mamy zmierzać?
To jest bardzo trudne, bo wymaga zupełnie innej kultury rządzenia, niż mamy w tej chwili w Polsce. Jest to kultura bardzo konfliktowa, oparta na "gaszeniu pożarów". To kultura reagowania na wiadomości z paska telewizji TVN. Tematy, o których mówimy w tej chwili są dla masowej opinii publicznej mało zrozumiałe. Efekty działań w sferze edukacji nie dają się szybko zmierzyć, z tego względu są też mało atrakcyjne. Skutki działań, które musi podjąć jedna ekipa, pojawią się za ileś kolejnych kadencji. Tego typu myślenie wymaga więc bardzo dużej dojrzałości politycznej, dużej kultury rządzenia, której w Polsce, nie oskarżając nikogo konkretnie, po prostu nie ma. Ona, niestety, dopiero bardzo wolno się buduje.
Tak właściwie to w poprzednich latach były opracowywane strategie edukacji, ale one nie zafunkcjonowały w praktyce.
Nie każdy dokument, który nazywa się strategią, taką strategią jest.
Z dużą łatwością przychodzi nam nazywanie wszelkich dokumentów strategiami, choć w rzeczywistości nie spełniają one wymaganych kryteriów. Strategia ma wyznaczać najważniejsze - strategiczne cele długofalowo na zasadzie, że trzymamy się tego konsekwentnie i realizujemy jej zapisy.
Całkowita zgoda.
Gdyby miał Pan przygotować taką strategię, jakie najważniejsze kwestie by się w niej znalazły?
Najprościej jest zobaczyć jak to jest w innych krajach. Jak wspomniałem przygotowujemy dla MEN-u raport dotyczący systemu finansowania oświaty. Znajdą się w nim przykłady rozwiązań z innych krajów, które można by w Polsce zaadaptować i które usprawniłyby ten system. Tak się składa, że ja i moi koledzy, z którymi pracuję, jesteśmy ekspertami przede wszystkim od systemów finansowania oświaty, a niekoniecznie od systemów oceny jakości pracy - choć oczywiście jedno z drugim jest powiązane. Nie czuję się więc kompetentny, żeby zaprojektować system oceny jakości pracy szkół w jego szczegółowych rozwiązaniach. Nie jestem pedagogiem, nie jestem specjalistą. Ale są w już w Polsce specjaliści z tej dziedziny.
Skoro coraz więcej niezależnych ekspertów zajmuje się sprawami edukacji, to może najwyższa pora by ministerstwo skorzystało z ich wiedzy?
Ministerstwo musi tu mieć zdecydowanie rolę przewodnią. Łatwo jest krytykować, ale miałem okazję obserwować jak wygląda praca urzędników ministerialnych w kilku rządach. Przede wszystkim ministerstwo w negocjacjach staje wobec dwóch wyraźnych oponentów, powiedzmy "partnerów" do negocjacji. Są to związki i samorządy. Ponieważ i jedni i drudzy mają silną reprezentację, o której już mówiliśmy, są w stanie artykułować swoje potrzeby, więc w naturalny sposób są oni partnerami do dyskusji.
Jednak jakość edukacji powinna być w rozmowach z nauczycielami na pierwszym miejscu. I pani minister nie powinna ustępować w tej kwestii. Powinna stawiać sprawę jasno: podniesiemy pensje, ale w zamian za to żądamy…
To niestety oznaczać może, że mamy w tym dialogu nierównych partnerów. To znaczy mamy partnera, który wie, czego chce, czyli związki zawodowe. Mamy partnera, który coraz lepiej wie, czego chce, czyli samorządy lokalne. Najsłabszym ogniwem tak naprawdę są niestety rządzący, bo oni, po każdych wyborach nowi nie wiedzą, czego chcą, a jak zaczynają wiedzieć, to na ogół tracą władzę. Brak myślenia strategicznego i pamięci instytucjonalnej to poważna słabość systemu rządzenia w Polsce.
I znowu wracamy do strategii. Gdyby ministerstwo posiadało taki dokument z prawdziwego zdarzenia, a nie tylko z nazwy, to wiedziałoby na ile i w jakich kwestiach może ustąpić, a w których nie może pójść na ustępstwa.
Pamiętajmy jednak, że tu nie chodzi o dokument pod nazwą "strategia". Niech on się nawet nie nazywa strategia. Chodzi bardziej o świadomość tego, jakie są potrzeby, jakie są braki, jakie powinny być cele rozwojowe i o to, by ta świadomość odgrywała ważną rolę w rozmowach z partnerami. Ministerstwo musi mieć jasną listę priorytetów. Nie powinno ograniczać się do rozwiązań doraźnych.
Pana zdaniem - co powinno się znaleźć na liście ministerialnych priorytetów?
Uważam, że w chwili obecnej najważniejszą rzeczą jest opracowanie systemu oceny jakości pracy polskich szkół i powiązanie z nim oceny pracy nauczyciela oraz systemu wynagradzania. System ten pełni wiele ról. Nie ocenia on tylko tego, czy polskie szkoły są w stanie produkować geniuszy czy prowadzić bardzo zdolnych uczniów, bo na ogół zdolni uczniowie najmniej potrzebują szkoły, gdyż mają inne sposoby zdobywania wiedzy. Ale odpowiada także na pytanie: czy szkoła potrafi sobie poradzić ze słabszymi uczniami, czy i na ile polska szkoła utrwala różnice społeczne, a na ile potrafi wyrównywać szanse. Ostatnia poprawa wyników polskich uczniów w testach PISA, szczególnie w czytaniu, dokonała się przede wszystkim dlatego, że lepiej niż w poprzednich edycjach wypadli uczniowie najsłabsi, co jest być może jakimś zwiastunem poprawy jakości pracy polskiej szkoły, ale bardziej prawdopodobne, że wynika bezpośrednio z wprowadzenia gimnazjów.
Jakie jeszcze kwestie Pana zdaniem mają strategiczne znaczenie dla polskiej oświaty?
Obok regularnej oceny jakości pracy szkół i nauczycieli kluczową kwestią jest upowszechnienie oświaty przedszkolnej na terenach wiejskich. Ma to fundamentalne znaczenie dla wyrównywania szans rozwojowych dzieci z różnych środowisk. Nie mniej ważna jest także zmiana systemu wynagradzania nauczycieli. Jest konieczne, by nauczyciele w Polsce dobrze zarabiali. Ale oni przecież już teraz nieźle zarabiają. Te historie z publicznej debaty, z programów telewizyjnych są na ogół nieprawdziwe. Nie oszukujmy się. Jeżeli porównujemy wartości bezwzględne, to rzeczywiście zarobki są niskie, ale przecież nasi nauczyciele nie żyją w Anglii, Niemczech czy Francji, tylko w Polsce. Według szacunków MEN w 2008 roku średnie wynagrodzenie nauczycielskie bez dodatków wynosi 3142 zł. To wartość zbliżona do średniego wynagrodzenia w gospodarce. Przy okazji warto zwrócić uwagę, że w szkołach publicznych, dla których organem prowadzącym nie jest samorząd terytorialny i w których nie obowiązuje Karta Nauczyciela, a umowy podpisywane są na zasadach rynkowych, nauczyciele - średnio rzecz biorąc - zarabiają mniej niż w szkołach prowadzonych przez samorządy. Dowodzi to, że głównym grzechem obecnego systemu wynagradzania nauczycieli szkół publicznych nie jest niski poziom środków przekazywanych na ich finansowanie, ale zbyt sztywne zasady dotyczące obowiązkowych składników płac i zasad wynagradzania na poszczególnych stopniach awansu zawodowego.
W najbliższym czasie ministerstwo powinno skoncentrować się na uproszczeniu i deregulacji obecnego systemu wynagradzania nauczycieli. Nie ma bowiem nic bardziej demoralizującego i niewychowawczego niż nieracjonalne wydawanie publicznych pieniędzy. Dziękuję za rozmowę.

Ewa Jurkiewicz